Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития - внутренняя позиция ребенка - понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность
внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам. В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни - новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учебы (О.А. Карабанова, 2002). Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.
Критерии сформированности внутренней позиции школьника:
Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).
Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:
Отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;
Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга и ответственность.
Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:
1. Учебно-познавательные мотивы.
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).
3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
5. Игровой мотив.
6. Мотив получения высокой оценки.
При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг - мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.
Методика «Внутренняя позиция школьника»
Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.) .
Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т.д.
Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника».
В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе .
Методика 1. Определение у старших дошкольников сформированности «внутренней позиции школьника»
Ход выполнения.
Экспериментатор просит ребенка ответить на следующие вопросы:
1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Почему ты хочешь идти в школу?
7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?
8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?
9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?
10. Во время игры в школу что у нас будет длиннее – урок или перемена?
Экспериментатор фиксирует ответы ребенка.
Обработка результатов и выводы.
Учитываются все ответы, кроме 6 и 7 . При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:
1. Хочу идти в школу.
2. Не хочу еще на год оставаться в детском саду (дома).
3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры, и т.д.).
4. Люблю, когда мне читают книжки.
5. Сам прошу, чтобы мне почитали книжки.
8. Нет, не устроит, хочу ходить в школу.
9. Хочу быть учеником.
10. Пусть будет длиннее урок.
Беседа о школе (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).
Цель: – выявление сформированности внутренней позиции школьника
Выявление мотивации учения
Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.
Метод оценивания: беседа
Вопросы беседы:
1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?
2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?
3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?
4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?
6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?
7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?
8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»
Ключ. Все ответы кодируются буквой А или Б.
А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,
Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.
а Да – А., не знаю, нет – Б.
А – называет школьные предметы, уроки;
Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)
А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)
А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;
Б – нет ответа или неадекватное объяснение;
Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)
А – школа А, Б – школа Б
А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)
Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)
А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.
Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:
положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).
Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:
отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.
положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика»,
но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.
сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 – Б, в целом преобладание ответов типа Б.
1 уровень – обязательно 1, 3, 5 – А, 2, 6, – Б. В целом равенство или преобладание ответов А.
2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.
3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.
Становление внутренней позиции школьника от пяти к семи годам.
Гринева Мария Сергеевна,
аспирант Московского Городского Психолого-педагогического Университета,
педагог-психолог ГОУ детский сад № 435 г. Москвы.
Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор
Поливанова Катерина Николаевна.
В статье рассмотрены основные особенности содержания внутренней позиции школьника у детей 5-7 лет. Выделяются характеристики возрастной динамики отдельных компонентов внутренней позиции школьника.
Момент поступления в школу – очень ответственный и сложный период в жизни ребенка и его близких. Часто от того, как сложатся первые месяцы в школе, зависит успешность ученика в дальнейшем, поэтому очень важно, чтобы ребенок, поступающий в первый класс, был готов к предстоящей жизни. Одним из немаловажных критериев психологической готовности к школе, является личностная зрелость, которая состоит из мотивов, целей, интересов, уровня самосознания, произвольности, уровня развития общения со сверстником и взрослым и т.д. В середине прошлого века было предложено понятие «внутренняя позиция школьника» (ВПШ), которое призвано интегрировать все изменения личности ребенка, обеспечивающие переход к младшему школьному возрасту.
По определению Л.И.Божович, внутренняя позиция «это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений» . При поступлении в школу вся жизнь ребенка существенным образом перестраивается, т.к. перестраивается вся система социальных взаимоотношений ребенка. Ребенок впервые может и должен выполнять общественно значимую деятельность - учение.
Понятие «внутренняя позиция школьника» впервые было использовано в исследовании Божович Л.И., Морозовой Н.Г. и Славиной Л.С. . Вся жизнь ребенка на пороге школы, все его стремления и переживания переносятся в сферу школьной жизни и связаны с осознанием себя школьником, поэтому зарождающаяся в кризисе семи лет внутренняя позиция наполняется специфическими школьными интересами, побуждениями, стремлениями и становится собственно позицией школьника.
ВПШ является необходимым условием для принятия ребенком и выполнения учебных задач, построения качественно новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе, как активного и ответственного члена общества .
В настоящее время, все чаще заходит речь о снижении возраста начала обучения; постоянно обсуждается вопрос о передаче дошкольному звену образовательной системы некоторых школьных учебных задач, повышении эффективности предшкольной подготовки и т.д. В связи с этим, проблема изучения особенностей личности детей старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность. В 80-х годах прошлого века Т.А.Нежновой были выделены основные этапы становления ВПШ от шести к семи годам. Учитывая изменения общества в целом и образовательной системы в частности, можно предположить, что содержание этапов у современных детей несколько изменилось и нуждается в дополнительном изучении. Кроме того, мы решили несколько глубже рассмотреть процесс формирования внутренней позиции школьника и включили в исследование группу пятилетних детей.
Для определения уровня сформированности внутренней позиции школьника мы использовали экспериментальную беседу по выявлению ВПШ Н.И.Гуткиной и беседу об отношении к школе и учению Т.А.Нежновой .
Исследование проводилось в 2005, 2006 и 2007 гг. в период сентябрь-начало октября. В нашем исследовании приняли участие 200 детей, из них: 82 ребенка 5-ти и 73 ребенка 6-ти лет (воспитанники ДОУ №435 г. Москвы), и 45 детей 7-ми лет, посещающих первые классы общеобразовательных школ г.Москвы.
Основываясь на данных Т.А.Нежновой, мы придерживались следующей характеристики уровней сформированности ВПШ: первый уровень – присутствует только положительное отношение к школе; второй уровень – положительное отношение к школе сочетается с социальными мотивами учения; третий уровень – положительное отношение к школе связано с осознанием ее социального значения и восприятием учебной деятельности как источника удовлетворения познавательной потребности. Результаты сформированности внутренней позиции школьника у детей пяти, шести и семи лет представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Сформированность внутренней позиции школьника (в % от общего количества детей данной возрастной группы).
|
Отсутствует |
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|
Как видно из таблицы 1, в группе пятилетних детей у подавляющего большинства испытуемых внутренняя позиция школьника находится на среднем и низком уровне сформированности. У 12,2% пятилетних детей отсутствует внутренняя позиция вообще еще не начала формироваться, т.к. у них нет даже положительного отношения к школе, которое является самым начальным этапом становления внутренней позиции школьника. Всего 2,4% продемонстрировали высокий уровень сформированности ВПШ.
В шесть лет возрастает показатель среднего и высокого уровней сформированности внутренней позиции школьника, а показатели низкого уровня и отсутствия внутренней позиции заметно снижаются.
В группе детей семи лет, по сравнению с детьми шести лет, существенно возрастает. Лишь у 8,9% первоклассников внутренняя позиция находятся на низком уровне развития, и совсем нет детей с не сформированным положительным отношением к школе.
Сравнение количественных показателей в разных группах осуществляется при помощи критерия Краскала-Уоллиса. Этот критерий позволяет определить значимость различий между частотным распределением данных, измеренных в порядковой или номинальной шкале.
Статистический анализ данных позволил зафиксировать два переломных момента, в формировании ВПШ: при переходе от 5 к 6 и от 6 к 7 годам. Видна четкая возрастная динамика формирования позиции школьника от пяти к семи годам. При чем, анализ результатов семи летних детей показывает, что к началу обучения у довольно значительной части учеников нет представления о школе, как источнике знаний, а есть и те, кто и социального значения школы еще не осознал. Т.о. окончательное формирование внутренней позиции школьника у многих детей происходит уже после начала обучения.
Так же не безынтересным представляется анализ ответов детей на отдельные вопросы бесед.
Таблица 2.
Количество «школьных» ответов на отдельные вопросы бесед у детей пяти, шести и семилет (в % от общего количества детей данной возрастной группы) .
|
5 лет |
24,4 |
36,6 |
34,1 |
32,9 |
24,4 |
25,6 |
14,6 |
29,3 |
91,5 |
29,3 |
92,7 |
30,5 |
43,9 |
47,6 |
45,1 |
|
|
6 лет |
39,7 |
32,9 |
35,6 |
39,7 |
46,6 |
39,7 |
30,1 |
35,6 |
90,4 |
49,3 |
93,2 |
42,5 |
64,4 |
57,5 |
42,5 |
|
|
7 лет |
82,2 |
44,4 |
75,6 |
44,4 |
42,2 |
88,9 |
66,7 |
71,1 |
64,4 |
95,6 |
68,9 |
95,6 |
55,6 |
88,9 |
57,8 |
1. Согласишься ли ты получить отпуск от школы, если мама предложит? 2. Представь, что мама договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Что бы ты стал делать, чем заниматься дома в то время, когда другие ребята в школе? 3. В какой школе хочешь учиться, где каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изредка, не чаще раза в неделю. Или в школе, где ежедневно – физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика – по одному разу в неделю? 4. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе? 5. Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе? 6. Ты бы согласился заниматься с учительницей дома вместо школы? 7. В какой школе тебе бы хотелось учиться: где правила строгие, или где можно поговорить и походить вовремя урока? 8. Что бы ты выбрал за хорошее учение в награду: отметку, игрушку или шоколадку? 9. Если бы учительница уехала на время, кем лучше ее было бы заменить: новой учительницей или мамой? 10. Ты хочешь идти в школу? 11. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? 12. Тебе нравятся школьные принадлежности? 13. Почему ты хочешь идти в школу?14. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему? 15. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему? 16. В игре в школу, что тебе хочется чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?
Немногие из детей пяти лет предпочитают фронтальные групповые уроки домашним индивидуальным занятиям с педагогом (вопр.6), хотят учиться в школе со строгими правилами (вопр.7), выбирают отметку в виде поощрения за работу (вопр.8), стремятся выполнять учебные занятия в ситуации необязательного посещения школы («чувство необходимости учения» - вопр.2) и считают посещение школы обязательной и неотъемлемой частью своей жизни (вопр.1). Дети пяти лет ориентированы на внешние признаки школы (вопр.12), демонстрируют стремление к новому социальному статусу (вопр.10), но в игре в школу роль учителя для них более предпочтительна, чем роль ученика (вопр.15), содержательные моменты учения и поведения школьника ускользают из поля их зрения.
У детей шести лет наиболее низки следующие показатели: «чувство необходимости учения» (вопр.2), выбор школы с «правильным» расписанием (вопр.3), предпочтение отметки в виде поощрения (вопр.8), признание авторитета учителя (вопр.9). Особенно сильно, по сравнению с пятилетними детьми, выросли такие показатели, как: отказ от отпуска от школы (вопр.1), отказ от индивидуального обучения дома (вопр.6 и 14), предпочтение отметки, как поощрения (вопр.8).
Детям семи лет сложно выбирать учебные занятия в ситуации необязательного посещения школы («чувство необходимости учения» - вопр.2); меньше половины детей могут выделить учебную деятельность, как наиболее привлекательный фактор посещения школы (вопр.4) и имеют содержательное представление о подготовке к школе (вопр.5). Почти все дети семи лет отказываются от индивидуальных уроков дома в пользу групповых в школе (вопросы 6 и 14). Также большинство первоклассников отказываются от отпуска от школы (82,2%). У детей семи лет, кроме выделения внешних признаков школы ярко представлена ориентация на школу, как общественно значимый, социальный институт. Элементы познавательной потребности в учении развиты слабее.
Во всех возрастах велик процент детей, которые отвечают, что хотят идти в школу и находят привлекательными школьные принадлежности (вопросы 10 и 12). Стремление в школу это наиболее транслируемая ближайшим социальным окружением норма. Однако подобный ответ в пять лет, вряд ли может рассматриваться как отражение системы собственных потребностей, скорее, это попытка получить одобрение взрослых, и только с началом обучения у большинства детей желание посещать школу начинает соответствовать истинному стремлению ребенка к школе. То же касается и отношения к школьным принадлежностям. Школьные принадлежности – это атрибут школьника, только для пятилетних детей – это, видимо, «игрушки», помогающие создавать игровую ситуацию, а для детей семи лет – это скорее знаки перехода в новый социальный статус.
В беседах вопросы 1 и 11 схожи. В первом вопросе ребенка спрашивают, не согласился бы он взять отпуск от школы; в одиннадцатом – хотел бы он еще на год остаться в детском саду. Интересным выглядит тот факт, что некоторые дети не одинаково отвечали на эти вопросы. В основном это дети пяти и шести лет. В возрасте 5 лет такие ответы встречаются у 34,1% детей, в возрасте 6 лет – у 34,2%, у семилетних детей – всего 17,8%. В самой формулировке вопросов есть два разных направления – отказ от школы и отказ от садика. Чем старше становятся дети, тем более естественной для них становится мысль, что после садика они пойдут в школу. В этом случае отказ от садика и поступление в школу сливаются в единый процесс. У значительной части детей дошкольного возраста подобной целостности представлений не наблюдается. Отказ от садика не означает стремления в школу, и наоборот.
Полученные данные по отдельным вопросам мы подвергли статистической обработке, на предмет значимых отличий элементов внутренней позиции между возрастами. Результаты обработки представлены в таблице 3.
Таблица 3.
Статистическая значимость различий между результатами детей разных возрастов.
|
5-6 лет |
||||||||||||||||
|
6-7 лет |
Примечание. «+» - различия значимы при р<=0,05; «++» - при p <=0,01; «-» - незначимы.
От пяти к шести годам наибольшая динамика наблюдается по показателям: отказ от отпуска от школы (вопрос 1), отказ от индивидуальных занятий с учительницей дома (вопрос 6), выбор отметки в виде поощрения (вопрос 8), отказ от обучения дома и продления посещения детского сада (вопросы 14 и 11).
Анализ материалов таблицы 3, позволяет заключить, что по вопросам, по которым отличия значимы при переходе от 5 к 6 годам, значимость изменений сохраняется и при переходе от 6 к 7 годам.
Кроме того, от шести к семи годам значимые изменения наблюдаются в отношении детей к учебным предметам (вопрос 3) и школьным нормам поведения (вопрос 7), признание авторитета учителя (вопрос 9).
От пяти к шести годам у детей происходит прорыв в плане восприятия школы как необходимого и естественного явления своей жизни, принятия традиционной школьной формы обучения и средств оценивания учебной деятельности (отношение к отметке). От шести к семи годам у детей активно формируется представление о школе с учебными предметами в расписании и школьной дисциплиной, как о «правильной», появляется образ социального взрослого.
Т.А.Нежновой были выделены признаки сформированной внутренней позиции школьника такие как: общее отношение к школе и учению, предпочтение школьных занятий дошкольным, принятие школьных норм (предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома, ориентация на школьные правила, предпочтение отметки в виде поощрения за учебу), признание авторитета учителя. Каждый вопрос бесед можно отнести к одному из перечисленных показателей. Каждый элемент представлен разным количеством вопросов, а его оценка происходила путем вычисления процента школьных ответов от максимально возможного количества ответов по каждому критерию. Анализ сформированности отдельных компонентов внутренней позиции школьника позволит более полно охарактеризовать стадии становления ВПШ от пяти к семи годам. Процентный показатель «школьных» ответов детей разных возрастов по отдельным характеристикам сформированности ВПШ представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Сформированность отдельных показателей ВПШ (в % от максимально возможного количества баллов).
|
Общее отношение к школе и учению |
Предпочтение школьных занятий дошкольным |
Принятие школьных норм |
||||
|
Предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома |
Ориентация на школьные правила |
Предпочтение отметки в виде поощрения за учебу |
||||
У детей пяти лет наиболее сформированным оказалось общее отношение к школе и учению. Менее всего пятилетние дети склонны отказаться от привычных видов поощрения в пользу отметки.
В шесть лет, кроме общего положительного отношения к школе, у большой части детей проявляется ориентировка в нормах школьной жизни: предпочтение фронтальной групповой формы работы в школе, осознание необходимости соблюдения определенных правил поведения и общения в ситуации обучения. Повышается, по сравнению с детьми пяти лет, представление о содержании учебных занятий в школе, роль отметки, как поощрения и признание авторитета учителя. Однако для большинства детей остаются близки именно дошкольные виды деятельности, а не школьные задания.
У детей семи лет высокие результаты по всем параметрам внутренней позиции школьника. Это качественно новый уровень развития отдельных компонентов внутренней позиции школьника. Если между пятью и шестью годами наблюдается не значительное повышение по большинству показателей, то в семь лет каждый отдельный показатель хорошо развит у большей части детей. Между шестью и семью годами происходит прорыв в отношении к отметке как награде за учение; заметная динамика происходит по показателям «общее отношение к школе» и «признание авторитета учителя».
Статистический анализ выявил значимые различия по показателям «общее отношение к школе», «предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома» и «предпочтение отметки в виде поощрения за учебу» между группами детей пяти и шести лет. Таким образом, именно развитие представлений детей по данным направлениям является содержанием перехода от пяти к шести годам. При сравнении выборок шести и семилетних детей, различия оказались значимы для всех показателей внутренней позиции школьника, т.е. дети семи лет демонстрируют совершенно новый уровень сформированности внутренней позиции школьника.
В результате проведенного исследования мы составили характеристику внутренней позиции школьника детей пяти, шести и семи лет.
Так, дети пяти лет уже довольно хорошо осведомлены о школе, у большинства из них активно формируется положительный и притягательный образ школы и школьника. Большое количество детей ассоциируют школу со школьными атрибутами (ручки, портфели, учебники, парты и т.д.), но эти предметы выступают скорее как игровые аксессуары. Формы обучения, поощрения учебной деятельности, общения со сверстниками и учителем, школьные правила, содержание уроков, т.е. все основное содержание жизни школьника, детьми пяти лет еще не осознается.
В шесть лет положительное отношение к школе укрепляется, даже переходит на качественно новый уровень, преставление детей о школе и ее нормах конкретизируется. В большей степени этот процесс затрагивает сферу осознания и принятия групповой урочной формы работы и отказ от индивидуальных занятий дома.
При поступлении в первый класс, у большинства детей, кроме принятия групповой урочной формы обучения, происходит становление образа школы, как места получения знаний. В семь лет отметка становится значима как поощрение учебной деятельности, но вместе с тем, приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, что в учебе есть другие смыслы, которые постепенно открываются ребенку – занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний. Однако стоит еще раз отметить, что у большинства детей внутренняя позиция продолжает активно развиваться уже после поступления в школу, по мере включения в учебную деятельность.
Таким образом, в исследовании удалось установить, что внутренняя позиция школьника обладает качественным своеобразием в пять, шесть и семь лет, ее формирование у многих детей не заканчивается к началу обучения, а продолжается внутри учебной деятельности.
Литература.
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные труды. М.-Воронеж, 1995.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
3. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников //Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 31.
4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000.
5. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника»: понятие и проблема» /Формирование личности в онтогенезе. Сб.науч.трудов.: [Посвящен памяти Л.И.Божович]. //под ред. И.В.Дубровиной. М.АПН ССР, 1991. С.50-62.
6. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции. //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – С.22-36.
7. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004.
8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
Поступила в редакцию 1 9 .02.2008 г.
В беседе Н.И.Гуткиной существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника или познавательную направленность. В нашем исследовании мы использовали только вопросы первой группы.
Успех в учебе определяется, прежде всего, личным интересом, искренним желанием достичь результатов, готовностью к ответственности. Родители и другие взрослые могут своим отношением к обучению ребенка дать понять, что он вступил в новый, серьезный этап своей жизни, что теперь его деятельность имеет гораздо большее значение, чем беззаботная игра дошкольника.
В тот момент, когда в сознании ребенка образ жизни ученика стал желанным, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. О её наличии свидетельствует то, что ребенок решительно отказывается от дошкольного игрового способа существования и активно интересуется школьной учебной деятельностью и всем, что с ней связано. Это хорошая предпосылка для успешного слияния с коллективом и принятия школьных требований. С момента осознания внутренней позиции ребенок переходит на новый этап своего развития - младший школьный возраст.
Существенное влияние на желание ребенка получать знания оказывает и отношение других детей к учебе. Так старательный и целеустремленный старший брат, вызывающий одобрение у родителей, может стать прекрасным примером. Глядя на него, первоклассник будет стремиться достичь успеха, подняться на новую возрастную ступень, сравняться в положении со старшими. Образованию внутренней позиции способствует стремление ребенка к новому социальному статусу. Это центральное личностное новообразование характеризует личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям.
Жизнь школьника отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». Общение в коллективе, занятие общественно значимым делом, все это осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости.
Школьная система обучения предполагает не только отношения ребенка с учителем, но и специфику общения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками формируется в самом начале школьного обучения.
Мотивация учения. Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позиции школьника (4; 5). Показано,. что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника.
У детей со сформированной позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания, а игры и занятия, интересовавшие ребенка в дошкольном детстве, теряют свою привлекательность, обесцениваются. Распространены, однако, случаи, когда у детей (особенно в первых классах, но нередко и позднее) более сильными остаются игровые мотивы. Это проявляется, в частности, в том, что во время выполнения заданий ребенок часто отвлекается, производит впечатление крайне невнимательного, в то время как в игре он может быть очень сосредоточенным.
Для формирования у таких детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа. В зависимости от особенностей развития ребенка школьный психолог может порекомендовать учителю, например, строить отношения с ребенком во многом по типу дошкольных, с опорой на непосредственный эмоциональный контакт. Особое внимание должно быть уделено формированию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы. Необходимо развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники. Как упоминалось выше, известный американский психолог Эриксон в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста выделяет именно чувство компетентности (или при искаженном развитии - неполноценности). Стимулирование мотива компетентности является важным фактором формирования личности в этот период.
Более сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, когда он активно сопротивляется учению. Практика показывает, что это чаще всего бывает в трех случаях.
·Во-первых , когда ребенок в дошкольном детстве не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на "отказ от усилия". Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению.
·Во-вторых , активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой ("Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!").
·И наконец, в-третьих , у тех, которым, напротив, рисовали школьную жизнь (и будущие успехи ребенка) в радужных тонах. Столкновение с реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе. Наиболее сложными при этом являются такие случаи, когда нежелание учиться возникает на фоне общей педагогической запущенности ребенка. Все эти случаи требуют индивидуального анализа и не только педагогической, но и психологической коррекционной работы.
Последнее, на чем следует остановиться, говоря о мотивации учения, касается действенности внутренней позиции школьника. Известно, что к концу младшего школьного возраста, а часто и раньше мотивационная функция внутренней позиции как бы исчерпывается, она теряет свою побудительную силу. Другими словами, выполнение обязанностей школьника теряет свою непосредственную привлекательность и становится нудной и подчас неприятной обязанностью.
Объясняя этот феномен, известный советский психолог Л.И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные обязанности подобно тому, как ранее выполнял правила роли, взятой на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является непосредственно более сильным, чем все остальные. Эта "детская произвольность" исчезает тогда, когда ребенок привыкает к позиции школьника, и переживания, связанные с ней, теряют свой непосредственный позитивный эмоциональный заряд. На месте этой "детской произвольности" должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающей особенностям учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности, все более усложняющейся. Однако, как уже отмечалось выше, специальной работы по формированию такого более высокого типа произвольности в школе обычно не проводится, он складывается стихийно, далеко не у всех учеников, часто заменяется стереотипным приспособлением к школьным условиям и заданиям.
Функцией школьного психолога в плане развития у детей этого более высокого уровня произвольности, помимо тех развивающих занятий, о которых говорилось выше, может являться консультирование учителей и родителей по формированию у детей умения преодолевать непосредственно более сильные желания ради менее сильных, но социально более значимых, действовать в соответствии с принятым намерением, поставленной перед собой целью, по развитию тех качеств личности, которые могут являться основой волевого поведения.
Глава 2. Основные направления работы с младшими школьниками (А.М. Прихожан)
Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.
Само понятие "внутренняя позиция школьника" было введено Л. И. Божович в начале 50-х гг. прошлого столетия . Л. И. Божович считала внутреннюю позицию школьника ядром личности ребенка 6–7 лет, в котором интегрируются все линии предшествующего личностного развития. Под внутренней позицией школьника понималось новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения двух основных ненасыщаемых потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослым. Причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. После этого во многих работах о младших школьниках используется это понятие, описывающее личностную инстанцию ребенка, выступающую внутренней детерминантой учения (М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, Д. В. Лубовский, Т. А. Нежнова и др.). Так, Н. И. Гуткина появление внутренней позиции школьника объясняет через потребность ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые социальные отношения при реализации познавательной потребности . А это возможно для ребенка через включение в учебную деятельность. Успешность в учебе повышает социальный статус ребенка и обеспечивает новый уровень взаимоотношений со взрослым.
"Внутренняя позиция школьника" многими исследователями определяется как психологическое новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Оно входит в характеристики готовности ребенка к школе , что выражается в форме осознанного желания принять новую социальную роль школьника, полноценный интерес к общению с другими взрослыми, устойчивые познавательные потребности, готовность содержательно общаться со сверстниками. Возникновение внутренней позиции школьника во многом определяется наличием адекватной социальной ситуации развития, в том числе в игровой деятельности старшего дошкольника, когда ребенок выступает активным субъектом деятельности в сюжетно-ролевой игре.
Внутренняя позиция школьника позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей (произвольном поведении ученика).
Исследования лаборатории Л. И. Божович показали, что внутренняя позиция школьника в силу ряда причин недолговечна . Уже в 3 классе начальной школы она выражена слабо, а затем исчезает. Последние исследования показывают, что все чаще в школу приходят дети со слабо сформированной внутренней позицией школьника или она исчезает ранее 3 класса. Ключевой причиной исчезновения внутренней позиции школьника являются высокая регламентация учебного процесса и игнорирование особенностей мотивации ребенка.
Исследования внутренней позиции школьника, проведенные в лаборатории Н. И. Гуткиной, показали, что с поступлением ребенка в школу внутренняя позиция школьника практически не формируется, если до этого момента она не была сформирована . А в случае изначальной сформированности она достаточно быстро исчезает. В настоящее время к причинам такой ситуации можно также отнести неправильную работу с детьми до школы. Чрезмерная нагрузка на детей в старшем дошкольном возрасте по программам раннего развития, выстроенным по схеме учебной деятельности, а также постепенное исчезновение сюжетно-ролевой игры из детской субкультуры приводят к тому, что учиться уже неинтересно. То, что многие дети сегодня приходят в школу, уже умея писать, читать, считать, отнюдь не всегда позитивно отражается на дальнейшей учебе. Для готовности к школе большее значение имеет познавательная и учебная мотивация и собственно сформированная внутренняя позиция школьника.
В исследовании М. С. Гриневой прослежена возрастная динамика личностной готовности к школе в период от 5 к 7 годам, которая характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к 6 годам, а в 7 лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика . В период от 5 к 7 годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У 6–7-летних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе. В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек теми развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста. В процессе формирования личностной готовности к школе у детей в возрасте от 5 до 7 лет наблюдается разрыв в формировании познавательного и социального мотивов учения; у детей со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника развитие познавательного мотива опережает развитие социального.
М. С. Гриневой отмечается, что период от 5 до 6 лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после 6 лет более эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию . Современные дети (конца 2000-х гг.), поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 1980-х гг.: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности. У современных детей 6–7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников – представлением о детском саде как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым. Период формирования раннего образа "Я" у современных детей становится более продолжительным.
Такая размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению.
По современным исследованиям городские дети к 5 годам уже довольно хорошо осведомлены о школе. Большинство из них имеют положительный и притягательный образ школы и школьника. Хотя ассоциации со школой связаны скорее с конкретной атрибутикой – ручки, портфели, учебники, парты и т.д., которые выступают скорее как игровые аксессуары. Более сложные элементы уклада школьной жизни (формы обучения, система поощрений и наказаний, особенности общения со сверстниками и учителем, правила школьной жизни, форма и содержание уроков) детьми 5 лет еще не осознаются. К 6 годам у детей обычно укрепляется положительное отношение к школе, зачастую сопровождаясь конкретизацией представлений об укладе школьной жизни. В первую очередь это выражается в осознании и принятии групповой урочной формы работы и отказе от индивидуальных занятий дома. При поступлении в 1 класс большинство детей принимают групповую урочную форму обучения. В сознании первоклассников происходит становление образа школы как места получения знаний. В 7 лет для младшего школьника отметка становится значима как поощрение учебной деятельности. При этом в норме приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, а в учебе есть другие смыслы, которые постепенно осваиваются учеником (занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний).
Дальнейшее становление внутренней позиции школьника может рассматриваться через призму "позиционного самоопределения" и становления самооценки. Термин "позиционное самоопределение" ввела Г. А. Цукерман для обозначения выстраивания и удержания различий между "Я – реальный" и "Я – идеальный", установления между ними определенной системы отношений.
В исследовании Л. Г. Бортниковой экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценкой . Высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника.
В отношении к себе у ребенка младшего школьного возраста происходят серьезные изменения. Отношение дошкольника к себе носит преимущественно эмоциональный характер. В возрасте 6–7 лет, в период кризиса 7 лет у ребенка появляются устойчивые представления о Я-идеале, которые выступают для него своеобразной нормой, ценностной системой, с которой он сравнивает свое поведение. Таким образом, процесс оценивания себя у ребенка становится рациональным. Как отмечает Т. В. Архиреева, представления о Я-идеале у детей младшего школьного возраста меняются мало, они слабо индивидуализированы, в большей мере отражают социальные нормы . От 1 к 3 классу у детей увеличивается уровень самокритичности, особенно в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности.
Соединение рационального и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте приводит к постепенному расхождению "Я – реального" и "Я – идеального" и связано с постепенным становлением такого субъективного оценочного компонента, как самоуважение. Младший школьник постепенно отходит от "черно-белого" представления о самооценке в логике "хороший – плохой". Ребенок постепенно, совсем не просто обретает понимание, что есть различия в том, чтобы быть "просто хорошим" и "хорошим учеником", "просто хорошим" и "умным, способным, умеющим постоять за себя, аккуратным и т.д." . Именно в младшем школьном возрасте в норме должно происходить осознание такого различия. При этом реальное поведение ребенка, его качества и поступки не всегда совпадают с социальным нормативом и представлениями о том, каким бы он хотел быть.