Все перечисленные смыслы взаимодействия детей и взрослых находят свое отражение в игре. Игра во ФГОС дошкольного образования рассматривается как культурно-историческая универсалия и как культуроформирующий фактор. Культуроформирующее свойство игры связано с тем, что она способствует переводу основных жизненных координат ребенка в систему координат детской субкультуры и согласует каждую из них, не уничтожая ее своеобразия, с координатами взрослого мира и общечеловеческой культуры. Она отражает противоречия и единство пространства и времени бытия ребенка и взрослого в коллективно распределенной (образовательной - взрослого и самостоятельной - ребенка) деятельности.
Модель данного процесса можно представить следующим образом.
- 1. Целевой блок, связанный с согласованием задач участников взаимодействия: ребенка, педагога и детского коллектива в целом.
- 2. Содержательный блок, характеризующий пространство игрового общения и игровой культуры в группе через конституирующие компоненты игр, возникающих как по инициативе взрослых, так и по инициативе детей: воображаемую ситуацию, игровую роль и игровые правила.
- 3. Организационно-деятельный блок, позволяющий использовать опыт игрового общения и взаимодействия, формирования игровой культуры в качестве условия и средства планирования и контроля образовательного процесса, формы и метода организации образовательного пространства в группе детского сада.
Рассмотрим их подробнее.
Целевой блок характеризует мотивирующие составные части образа себя ребенка («Я есть», «Я хочу», «Я могу», «Я имею») и связанные с ними установки ребенка на взаимодействие («делать как взрослый» или «быть как взрослый» согласно Д. Б. Эльконину) со взрослым. Это еще не взаимодействие в ходе образовательного процесса, а только настройка на него. Она происходит как встреча, столкновение и согласование интересов, мотивов и целей взаимодействия ребенка и взрослого посредством участия в воображаемой ситуации, принятия игровой роли и формулирования игровых правил.
Так, движение по оси «Я есть» - «Я хочу» происходит благодаря вхождению ребенка в воображаемую ситуацию, в которой он получает возможность получить то, чего не имеет, но то, чего хочет - «стать взрослым» в ином времени и пространстве.
Движение но оси «Я есть» - «Я могу» появляется вследствие принятия ребенком игровой роли и расширения своих возможностей в игре как игрока, партнера по общению, режиссера игры и своей жизни.
Движение но оси «Я есть» - «Я имею» осуществляется за счет принятия общих правил в игре и формирования социального статуса ребенка в группе играющих сверстников (рис. 9).
Такое движение характеризует сдвиг мотива игры на цель (играть ради игры), характерный для детей дошкольного возраста. Благодаря этому формируется игровой хронотоп (термин М. М. Бахтина ) - единство времени и пространства игры, который можно описать через триаду:
реального физического времени и пространства;
- - моделируемых времени и пространства со всеми эффектами игры со временем (ускорение, замедление, обратное течение, скачки, замирание и др.) и пространством (объединение и пересечение пространств, дробление, взрыв и др.);
- - смысловых времени и пространства (в качестве таких смыслов выступают общие смыслы переживания, познания и создания (преобразования)).
Рис. 9.
С первым элементом хронотопа связано создание развивающей предметно-игровой среды в группе и детском саду, со вторым - стихийность игры, ее способность вовлекать в себя разных детей; объединять и заражать социальными эмоциями, развивать способность к социальному интеллекту; с третьим - формирование новых феноменов времени и пространства в игре, не присущих ей изначально (сюжетного времени-пространства и композиционного времени-пространства). Благодаря этому пересекается личное, индивидуальное ребенка и взрослого, и групповое пространство игровой культуры начинает развиваться во времени как образовательное пространство. И наоборот, личное и общегрупповое время, время для самостоятельной и совместной игровой деятельности насыщается событиями, определяющими вхождение ребенка в общечеловеческую культуру и усвоение ее содержания детским коллективом, - так время переходит в пространство культуры. Каждый ребенок получает возможность пережить «множественность бытия».
Это происходит через развитие:
- - двигательной деятельности и физической культуры в подвижных играх;
- - познавательной деятельности, сенсорной культуры и культуры познания - в дидактических играх и игре-экспериментировании;
- - коммуникативной деятельности и культуры общения, нравственной культуры - в сюжетно-ролевых и режиссерских играх;
- - речевой деятельности и культуры речи - в словесных и речевых, театрализованных играх;
- - музыкальной, изобразительной и конструктивной деятельности и художественно-эстетической культуры - в музыкальнодидактических, художественно-творческих и строительных играх.
В итоге ребенок принимает на себя роль «человека культуры», обладающего физической, сенсорной и познавательной, речевой и другими культурами во всем их многообразии. Как человек, который может и умеет, он начинает проявлять интерес к новым способам действия и деятельности - в итоге развиваются соответствующие способности. Опыт такой деятельности ребенок отрабатывает в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками, и тут сталкивается с необходимостью ограничения себя, согласования своих задач с чужими. На помощь приходят правила игрового поведения в группе, сложившиеся культурные практики игрового взаимодействия. Благодаря им ребенок осваивает новые социальные позиции в сетке межличностных отношений. Так задачи ребенка и группы играющих детей начинают пересекаться с задачами образовательной деятельности педагога и накладываться на них (рис. 10).
- - воображаемую ситуацию;
- - игровую роль;
- - игровые правила.
Их динамика на протяжении дошкольного возраста разворачивается от скрытых игровых правил и отрытых воображаемой ситуации и роли в раннем и младшем дошкольном возрасте к открытым игровым правилам и скрытым воображаемой ситуации и роли в старшем дошкольном возрасте. При этом меняется содержание самого игрового хронотопа.
- Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературыи эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 504 с.
Министерство образования МО
ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж»
Итоговый практико–значимый проект
Тема: «Взаимодействие взрослого с детьми в процессе организации игровой деятельности»
по курсу кафедрального учебного модуля
«Взаимодействие взрослого с детьми в процессе организации образовательной деятельности через образовательную область»
Выполнила: Слушатель КПК
Мамыкина Ирина Ивановна
Воспитатель МБДОУ
Детский сад №3«Незабудка»
г.Протвино
Научный руководитель:
К.п.н. Крылова О.Ю.
Г. Серпухов, 2014 г.
Введение.
1.Основная часть
1.1 Теоретическое обоснование организации взаимодействия взрослого с детьми в игре
1.2 Психологические особенности взаимодействия взрослого с детьми в игре.
2.Практическая часть
2.1 Моделирование процесса взаимодействия взрослого с детьми в игре
2.2.Виды игр. Игровая мотивация в НОД (конспект)
Заключение
Список литературы
Презентация
Введение
Актуальность:
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, это способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, быть самостоятельным, уметь общаться со сверстниками, использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, сохранять правила и развивать сюжет игры.
Вхождение ребенка в современный мир невозможно без установления системы социальных отношений, которые обретаются через взаимодействия взрослого с ребенком.
Цель:
Дать возможность "прожить” в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании воспитателя. Приобщение к общепринятым правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Задачи:
- Познакомить детей с игровой деятельностью.
- Воспитание дружеских взаимоотношений дошкольников со сверстниками.
- Развить у детей мышление, самостоятельность, внимательность и другие навыки в процессе игровой деятельности.
- Создание условий для взаимодействия взрослых и детей в процессе игры.
- Проанализировать процесс развития детей после участия в игровой деятельности.
- Развитие творческих способностей ребенка и индивидуальности личности.
Практическая значимость.
Участниками проекта являются взрослые и дети дошкольного возраста.
Данный проект направлен на взаимодействие взрослого и детей в процессе игровой деятельности.
Целью является организация общения ребенка с взрослыми и со сверстниками.
Развитие у ребенка большого спектра качеств, которые ему пригодятся в социальной жизнедеятельности.
Результат от правильного использования игр в развитии ребенка, не заставит себя ждать.
1.Основная часть
1.1. Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны.
Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.
Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации»
Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социального опыта. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте.
1.2.Виды игр,
Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.
В конце раннего периода детства из предметно - манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.
Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность.
Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий.
Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами - это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа - между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества - между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку "выйти" из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в "колдунчики". Он убегает от "колдуна" и, кроме этого, может "рассалить", "оживить" уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения - особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.
Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, - необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.
Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».
Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.
Роль игры в развитии психики ребенка.
1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".
3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)
2.Практическая часть
Модель организации образовательного процесса, где игра – ведущий вид деятельности
Совместная деятельность Самостоятельная деятельность
взрослого и детей детей
- НОД - основные формы: Разнообразная, гибко
- игра, меняющаяся предметно –
- наблюдение, развивающая и игровая среда
- разговор
- решение проблемных
Ситуаций
Проектная деятельность
2. Решение образовательных
Задач в ходе режимных
Моментов: разнообразные
виды игр:Обучающие;
- Традиционные или народные;
- Досуговые;
- Самостоятельные сюжетные игры
Творческие:
Сюжетно-ролевые
Театрализованные
Режиссерские
Строительно-конструктивные
Игра-фантазирование
Игра-экспериментирование
- Игры с готовым содержанием и правилами:
Игры на умственную компетентность
Игры на физическую компетентность
По характеру игровой задачи делятся на 2 большие группы: подвижные и дидактические. Но это деление условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение, а некоторые дидактические игры связаны с движениями. К играм с правилами относятся
Методы и приемы работы
Показ игровых действий
- Беседа
- Создание ситуаций, организация пространственных, предметных и эмоциональных условий
- Наличие игр, игрушек, тематически связанных с содержанием занятий по ознакомлению с окружающими изготовление недостающих предметов- орудий
- Активизирующая поддержка воспитателя, ролевое начало
игры
- Наблюдение за выполнением взрослыми бытовых действий
- Иллюстрация сюжета игры
- Поощрение детей и побуждение к обмену впечатлениями
Организация игр- этюдов, театрализованные постановки
Результатом работы взаимодействия взрослого с детьми в игре
являются показатели следующих качеств:
- «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками»
- «Способный управлять своим поведением и планировать свои действия»
- « Любознательный, активный»
- «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи»
- «Овладевший необходимыми умениями и навыками в игровой деятельности»
ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ТЕМАТИКИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР
В ГРУППАХ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Месяц | 1 неделя | 2 неделя | 3 неделя | 4 неделя |
сентябрь | Готовим обед | Кукла заболела | Обед в детсаду | Мы - шофёры |
декабрь | Банный день | На приёме у врача | Играем в детсаду | Автопарк |
март | Большая стирка | Лечим зверят | В яслях | Катаем кукол |
июнь | Мамы нет дома | В больнице | Праздник | Ремонт машин |
«СТРОЙКА» | «МАГАЗИН» | «ЗВЕРЯТА» | «КУКЛЫ» |
|
октябрь | Строим дом | «Продукты» | Мы - котята, щенята | Угощение кукол |
январь | Строим гараж | «Овощи - Фрукты» | Мы - лисята, зайчата | Ухаживаем за малышами |
апрель | Строим мост, плотину | «Хлеб» «Молоко» | Мы - ежата | День рождения куклы |
июль | Строим дорогу | «Игрушки» «Книжки» | Мы - медвежата | Новоселье у кукол |
«ТРАНСПОРТ» | «ПАРИКМА- ХЕРСКАЯ» | «ПУТЕШЕСТ- ВИЕ» | «ТЕАТР» |
|
ноябрь | Автобус | Причешем кукол | Едем в гости | Театр зверят |
февраль | Трамвай | Причешем зверят | Едем в театр | Театр сказки |
май | Поезд | Собираемся на праздник | Путешествие по реке | Театр кукол |
август | Самолет | Парикмахерская для детей | Путешествие в лес | Спектакль для мам |
ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ТЕМАТИКИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР
В ГРУППАХ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Месяц | 1 неделя | 2 неделя | 3 неделя | 4 неделя |
«СЕМЬЯ» | «БОЛЬНИЦА» | «ДЕТСАД» | «ШОФЁРЫ» |
|
сентябрь | Готовим обед | Кукла заболела | Обед в детсаду | Мы - шофёры |
декабрь | Банный день | На приёме у врача | Играем в детсаду | Автопарк |
март | Большая стирка | Лечим зверят | В яслях | Катаем кукол |
июнь | Мамы нет дома | В больнице | Праздник | Ремонт машин |
«СТРОЙКА» | «МАГАЗИН» | «ЗВЕРЯТА» | «КУКЛЫ» |
|
октябрь | Строим дом | «Продукты» | Мы - котята, щенята | Угощение кукол |
январь | Строим гараж | «Овощи - фрукты» | Мы - лисята, зайчата | Ухаживаем за малышами |
апрель | Строим мост, плотину | «Хлеб» «Молоко» | Мы - ежата | День рождения куклы |
июль | Строим дорогу | «Игрушки» «Книжки» | Мы - медвежата | Новоселье у кукол |
«ТРАНСПОРТ» | «ПАРИКМА- ХЕРСКАЯ» | «ПУТЕШЕСТ- ВИЕ» | «ТЕАТР» |
|
ноябрь | Автобус | Причешем кукол | Едем в гости | Театр зверят |
февраль | Трамвай | Причешем зверят | Едем в театр | Театр сказки |
май | Поезд | Собираемся на праздник | Путешествие по реке | Театр кукол |
август | Самолет | Парикмахерская для детей | Путешествие в лес | Спектакль для мам |
Заключение
Проведенные исследования в рамках настоящей работы позволили сформулировать ряд основных выводов.
Дошкольное детство – период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира – вот главные особенности личностного развития дошкольника.
Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.
Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.
I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.
II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.
Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.
В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:
1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.
2.Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Вывод
Игра является ведущим видом деятельности в жизни дошкольника. В процессе игры формируются социальные представления, элементарные общепринятые нормы и правила взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Список литературы
1. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве.-Форум,2009.- 144с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- Питер,2009.-237с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1999.-326с.
4. Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: Сфера: Юрайт, 2001.-365с.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Академия: Смысл, 2005.-174с.
6. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – C. 62-70
7. Усова А.П. Об организации обучения дошкольников. - М., 2003. С. 56-58.
8. Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999.- 360с.
Размещено на Allbest.ru
Игра как вид сотрудничества взрослого и ребенка
Каждая игра - это общение ребенка со взрослыми, с другими детьми , это школа сотрудничества, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка, выдумки и фантазии - только при таком условии игры будут полезны для развития ребенка. В приложениях предложены варианты игр, направленных на умственное развитие ребенка при подготовке его к школе.
Игра как средство развития общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста
Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.
Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.
Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру "арифметикой социальных отношений", Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.
Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: "Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации".
Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх "функция реального" присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.
Игра является для детей средством коммуникации, прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра - главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей.
Игра имеет различные функции: социальную, коммуникативную, функцию самореализации ребенка в игре, диагностическую, игротерапевтическую, развлекательную, коррекционную.
Социальная функция игры заключается в том, что игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или конкретной социальной общности.
Игра выполняет коммуникативную функцию . Она вводит ребенка в реальный контакт сложных человеческих отношений. Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку, как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Игра - победа товарищеского создания. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огромной гамме чувствования.
^ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛОГО И ДЕТЕЙ В ИГРЕ
3.1. ОБЩЕНИЕ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-ИГРАЮЩИЕ ДЕТИ»
...ты не забывай: ты навсегда в ответе за всех, кого приручил.
Антуан де Сент-Экзюпери. «Маленький принц»
■ ^ Зачем педагог взаимодействует с играющими воспитанниками
Игра - самостоятельная, специфически детская деятельность дошкольников.
А как же взрослый? ^ Что особенного в общении педагога с играющими детьми? Какова его роль в этой деятельности? Может ли он вмешиваться в детскую игру, руководить ею так, как он это делает, когда речь идет о бытовой, трудовой деятельности дошкольников, организуемых им занятий с ними?
Мы в рядах тех, кто считает, что не должно быть грубого вмешательства в детскую игру (и прежде всего - в сюжетно-ролевую), навязывания детям своих идей, жесткого регламентирования ее. Игра - это детская деятельность. Однако способствовать ее развитию нужно. Необходимость в этом (а вместе с тем в совершенствовании педагогом своей деятельности, связанной с развитием детской игры) сегодня возрастает. Одна из причин тому - распад естественного пути формирования игры, когда способы игрового воспроизведения действительности ребенком осваивались в процессе его игр со старшими детьми.
^ Как же содействовать развитию игры, не стесняя при этом свободы, инициативы самих детей, «не подрезая» им крылья? Прямые способы воздействия педагога, которые успешно «работают» при руководстве организованной им деятельности, здесь теряют свою силу, не помогают. Более того, они, как свидетельствует педагогический опыт (и специальные исследования), нередко приводят к распаду, «ломке» детской игры.
Важно отнестись к игре не как к объекту управления, а как к значимой деятельности ребенка, как к условию его развития, творчества. Наиболее адекватны для этого косвенные средства, прежде всего - создание предметной игровой среды, о чем будет сказано ниже. Здесь же остановимся па общении педагога с играющими детьми, которое также может стать эффективным средством развития детской игры и дошкольника.
Прежде чем раскрывать условия эффективного общения в системе «педагог-играющий ребенок», задумаемся: ради чего педагог включается в детскую игру? Какие задачи пытается решить (и часто успешно решает), вступая в общение со своими воспитанниками? Прежде всего педагог делает это, чтобы содействовать развитию детской игры, разных ее видов (сюжетно-ролевых, режиссерских, подвижных, дидактических, игр-драматизаций, досуговых и др.). Конечно, частные задачи его взаимодействия с детьми разного возраста при этом имеют свои особенности, нюансы.
Так, в процессе взаимодействия со своими маленькими воспитанниками педагог стремится привлечь детей к играм-забавам с народными игрушками (в том числе музыкальными), порадовать их; способствует и тому, чтобы они сами овладели несложными действиями с народными и авторскими игрушками (с заводными птичками, животными, сказочными человечками и др.). Педагог стремится, используя досуговые игры, игры-забавы, обыгрывание стихов, к установлению доверительных отношений малышей со взрослыми и сверстниками, открытости, развитию у них чувства юмора. Воспитатель стимулирует и поддерживает интерес младших дошкольников к первым играм-драматизациям по сюжетам хорошо знакомых им народных сказок («Репка», «Теремок» и др.), содействует овладению детьми простейшими образными выразительными средствами при исполнении взятой роли.
Вступая во взаимодействие с более старшими своими воспитанниками, педагог стремится поддержать, развить их интерес к играм-драматизациям и досуговым играм, содействует широкому их использованию в детской самостоятельной жизнедеятельности, обогащению содержания таких игр. Он способствует и дальнейшему развитию игры-драматизации как своеобразного «предэстетического» вида деятельности; содействует в процессе взаимодействия с детьми совершенствованию способов, обогащению средств передачи ребенком содержания, выражаемого им в конкретной роли, проявлению своей индивидуальности, творчества.
Особого внимания заслуживает сюжетно-ролевая игра. Педагог, взаимодействуя в ходе игры с детьми младшего дошкольного возраста, способствует переходу их от игры предметно-отобразительной к сюжетно-ролевой, поддерживает первые попытки малышей творческого воспроизведения окружающей действительности. Общаясь с более старшими своими воспитанниками, он побуждает их ко все более содержательному и выразительному перевоплощению при взятии на себя роли; к переходу от отображения в игре действий с предметами к передаче в ней отношений в мире взрослых, к проявлению при этом и своего «Я». Содействуя развитию сюжетно-ролевой игры, педагог поддерживает интерес к ней, побуждает старших дошкольников к специфически ролевой речи, поддерживает развернутые ролевые диалоги детей, их сотрудничество в игровой деятельности. Он стимулирует стремление к самостоятельному изготовлению детьми атрибутов, декораций, театра кукол и др.; содействует использованию с этой целью элементов детского труда, художественно-творческой деятельности, дизайна.
Во время взаимодействия с детьми в игре педагог способствует развитию личности, формированию нравственных качеств своих воспитанников.
Играют в поликлинику. Инна - медсестра, Валя - врач. Инна очень внимательна к больным детям. Валя резка, она дергает куклу за руку, делая ей укол.
Нина. Осторожно, а то си больно.
1В а л я. Ну да еще (продолжает безжалостно обращаться с куклой).
Воспитательница подходит к играющим, просит записать ее к врачу. Ее принимают, осматривают, выписывают рецепт.
В о с п и т а т е л ь. Очень хорошая, заботливая у вас сестра, а вот про врача нельзя этого сказать. А ведь врач должен заботиться о больных и хорошо лечить их.
Валя покраснела, опустила голову и ничего не сказала. Но после этого ее отношение к больным меняется. Она ласково уговаривает ребенка: «Не бойся, я тебе больно не сделаю, только кровь из пальчика возьму». Потом учтиво обращается к матери: «Вы не беспокойтесь, мы вылечим вашу дочку» (Из дневника Е. В. Бересневич).
Взаимодействуя со старшими воспитанниками в игре, педагог благоприятствует развитию их способностей, одаренности (интеллектуальной, художественной, социальной, психомоторной и т. д.), стремится сформировать также готовность детей к школе, поддержать интерес к ней.
Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же «урок». Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «учеников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить па перемену, а потом будет урок музыки». Вопрос решается положительно (Из исследования В. Л. Гелю).
^ В «поле» забот педагога и «детское общество», взаимоотношения в нем дошкольников. Общаясь с ними в игре, воспитатель содействует оптимизации этих отношений, укреплению психологического здоровья детей (эмоционального благополучия, душевного комфорта, обретению чувства защищенности каждого).
Не следует выпускать из внимания и общение педагога с детьми по поводу прошедшей игры, ее анализ с воспитанниками: оценки воспитателем проявленных в игре детской изобретательности, фантазии, неожиданных" находок, способностей, умелости, комментирование поведения детей, продемонстрированных в игре личностных, волевых качеств и т. д. Этому аспекту в работе в последнее время в ряде стран придается особо важное значение. Регулярное взаимодействие воспитателя с детьми именно по этому поводу, по-мнению, например, английских исследователей (Вгuсе, Dгаке, Rich), помогает раскрытию и осознанию ценности и важности своей игровой деятельности. Считается, что если такая работа не ведется, дошкольники могут перестать играть . Взаимодействие педагога с ребенком в игре, наблюдение за играющими детьми - прекрасная возможность познать их внутренний мир, интересы, способности, нереализованные, по значимые для каждого из них потребности. Потом полученную таким путем ценную информацию можно будет использовать при планировании своей педагогической деятельности, в коррекционной работе.
■ ^ Значима «игровая позиция» педагога!
Разнообразны и далеко не просты цели и задачи, ради которых вступает педагог во взаимодействие с детьми в процессе игры. Успешность решения этих и других задач, связанных с содействием в развитии игровой деятельности дошкольников, во многом определяется характером взаимодействия в системе «педагог-играющие дети». Для детской игры, ее участников значимы атмосфера доверительности, чувство защищенности, принятия, позволяющие свободно (не боясь), с желанием, без оглядки проявлять свое «Я», свои помыслы в деятельности. И не случайно, как замечено, игра (прежде всего сюжетно-ролевая) более развита у воспитанников педагогов с демократическим стилем общения и активно-положительным отношением к детям, нежели у дошкольников, с которыми работают педагоги авторитарного стиля поведения и отрицательного (либо неустойчиво-положительного) отношения к детям.
Важно при этом наличие у педагога «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педагога к детям, которое проявляется при помощи игровых приемов. «Игровая позиция» основывается на общих принципах игры (прежде всего - самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом пространстве и др.) и предполагает овладение внутри игровым языком, выраженном в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основание рассматривать игровую позицию как сложное образование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов: интерес к гире, рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности; «инфантилизацию» как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими; эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей; креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели; собственный игровой опыт (II. П. Аникеева, Е. В. Груздова, В. О. Нотман, А. И. Тимонин и др.).
«Игровой позицией» педагоги (будущие воспитатели) владеют в разной степени (табл. 2).
^ Таблица 2
Уровни развития игровой позиции воспитателя
(но Е. В. Груздовой )
| Уровень характеристики | 1 (низкий) | 2 (средний) | 3 (высокий) |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| Рефлексия | Не проявляется способность к вычленению игровых возможностей в реальной ситуации | Нестабильно проявляется способность к вычленению игровых возможностей в реальной ситуации | Ярко проявляется способность,к вычленению игровых возможностей в реальной ситуации |
| Эмпатия | Не выражена способность к определению игровых состояний других людей | Выражена эмпатическая способность чувствовать игровые состояния других, по собственная эмоциональность проявляется не ярко | Ярко проявляется способность чувствовать игровые состояния других. Стабильная эмоциональная идентификация. Яркое проявление собственного эмоционального состояния |
| Креативность | Не проявляется способность к выдвижению оригинальных идей, к творческой деятельности | Выражена способность к творческой деятельности, по проявляется нестабильно | Ярко проявляется способность к оригинальным действиям, к творческой, изобретательской деятельности |
| «Инфанти-лизация» | Не выражена способность к установлению доверительных отношений с окружающими | Фиксируется способность к установлению доверительных отношений с окружающими, по проявляется не стабильно | Ярко выражена способность к установлению доверительных отношений, снимающих поведенческие и эмоциональные стереотипы |
| Собственный игровой опыт | Отсутствуют умения по оперированию элементами сюжетной игры, часто выражен отказ от педагогического влияния па детскую игру | Фиксируются умения по оперированию элементами сюжетной игры через косвенные приемы воздействия, связанные с дальнейшим проектированием игры | Ярко проявляются умения по оперированию элементами сюжетной игры через прямые приемы воздействия, связанные с собственным ролевым поведением |
Сформированная игровая позиция педагога обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие. Какую конкретно игровую позицию избирает педагог (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «координатора», «консультанта»), определяется рядом факторов, причин. Во многом это обусловлено и целью решаемой им задачи своего включения в детскую игру.
■ На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная па участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди: сначала девочки, затем мальчики. Вот очередь дошла и до Коли. Но Люда продолжала кататься, уступать лошадку ему не собиралась. «Это моя лошадка. Я буду па ней кататься», - резко ответила она па просьбу мальчика. Коля в ответ дернул ее за косички, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Педагог, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась па вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть дружно, весело. Л сейчас лошадка, наверное, уже устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя.
■ В игре «Моряки» воспитатель старшей группы исполняла роль помощника капитана. Во время «шторма» шлюпку стало уносить в море - могла погибнуть вся команда. Помощник капитана в этой опасной ситуации предложил «капитану» назначить командиром спасательного отряда Андрея («непопулярного» по результатам социометрии и наблюдениям), который, однако, умел хорошо прыгать, был довольно ловок. «Он допрыгнет до берега, со шлюпки ему бросят веревку, он подтянет шлюпку к берегу, и тогда все находящиеся в шлюпке смогут сойти па берег», - обосновала воспитательница (в роли помощника капитана) свое предложение. Андрей оправдал возлагаемые па пего надежды. В конце игры педагог обратила внимание детей на то, что если бы Андрей не был смелым и ловким моряком, не умел бы так хорошо прыгать, шлюпку могло бы отнести далеко в море. Тогда корабль и команда погибли бы. Игроки уже другими глазами смотрели па Андрея, в глазах которого светились искорки радости.
На выборе конкретной «игровой позиции» педагогом сказывается и уровень развития детской игры, возраст воспитанников, специфичность вида детской игры .
Что касается позиции «режиссера», то частое ее использование во взаимодействии с детьми в процессе игры вызывает определенное опасение. Проявление чувства меры, осторожности, тактичности здесь представляется крайне важным. И анализ педагогической практики, и специальные исследования приводят к выводам о нежелательности (прежде всего с точки зрения развития детского творчества, самостоятельности) полного, жесткого контроля, когда педагог - генератор идей, а его воспитанники лишь пассивные исполнители. Предпочтительна такая организация совместной игры, где каждый ее участник - полноценный член «играющего коллектива».
Способность занять «игровую позицию» представляется важной составляющей таланта воспитателя. Широкое использование принципа игры, «игровой позиции» обеспечивает успешность не только в содействии развитию ведущей деятельности дошкольника (игровой), но и существенно облегчает организацию педагогом других видов детской деятельности.
* Кипит работа в средней труппе. Сегодня это палуба, па которой под руководством «боцмана» (воспитателя) «наводится блеск» «матросами», ее питомцами. Стараются все...
■ С удовольствием трудятся и старшие дошкольники в ателье «Веселый портняшка» над изготовлением под руководством «мастера» (педагога) повой одежды для кукол.
■ Группа младших дошкольников.
Дети, играя, разбросали строительный материал и игрушки. Игра не клеилась. Надо было готовиться к обеду, по убирать детям не хотелось. Только один Стасик нехотя принялся за дело, другие стояли рядом и смотрели. Я подошла к ребятам и сказала:
А ну-ка, давайте все вместе тянуть репку!
И вслед за Стасиком первая принялась за работу. А потом включились понемногу и дети. Работали дружно, только Галя не принимала участие в общей работе.
Иди, Галя, репку тянуть! - позвала я девочку.
Но Галя медлила. Когда па полу осталось всего лишь несколько кубиков, Галя побежала и начала убирать вместе с детьми. Когда все было убрано, я сказала:
Вот и вытянули репку!
А я - мышка, да?
Конечно, ты же помогла, мы все дружно работали и быстро все сделали! (По материалам М. М. Скудиной).
Не только жизненные наблюдения свидетельствуют об эффективности использования «игровой позиции», игровых приемов при организации деятельности дошкольников (особенно младших). Это доказано и в ходе специальных научных исследований. Так, в работе Н. В. Кудыкиной было выявлено, что там, где между взрослым и детьми были установлены игровые отношения, обращения взрослого положительно воспринимались дошкольниками в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений педагога и воспитанников детского сада. Не о чудодейственной ли силе такой позиции писала известная поэтесса и тонкий детский психолог А. Л. Барто?
Мы вчера играли в стадо,
И рычать нам было надо.
Мы рычали и мычали,
По-собачьи лаяли,
Не слыхали замечаний Анны Николаевны.
А она сказала строго:
Что за шум такой у вас?
Я детей видала много,
Таких я вижу в первый раз.
Мы сказали ей в ответ:
Никаких детей тут нет!
Мы не Пети и не Вовы
Мы собаки и коровы!
И всегда собаки лают,
Ваших слов не понимают!
И всегда мычат коровы,
Отгоняя мух.
А она в ответ:
Да что вы?
Ладно, если вы коровы,
Я тогда - пастух.
И прошу иметь в виду:
Я коров домой веду!
«Игра в стадо»
«Игровая позиция» значима и для большего в деятельности педагога. «Имея доступ в сказочный дворец, имя которому - Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком, - делился секретами успеха своей работы педагог-гуманист В. А. Сухомлинский. - Только при этом условии дети не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Способность педагога занять игровую позицию - гарантия отыскать верную тропинку в этот Дворец, к достижению близости, единения его с дошкольниками, проникновения в тайны внутреннего мира своих воспитанников.
Ходырева Ирина Алексеевна
Должность:
воспитатель
Учебное заведение:
МБДОУ №75Лебёдушка
Населённый пункт:
город Сургут, Тюменская область
Наименование материала:
консультация для воспитателей
Тема:
Общение взрослого с детьми в игре
Дата публикации:
05.04.2018
Раздел:
дошкольное образование
Консультация для педагогов: «Общение взрослого с детьми в игре».
Именно в игре происходит наиболее эффективное развитие личности дошкольника и
всех психических процессов, которые наиболее значимы для этого возраста: воображения,
творчества, символического мышления (которое станет основой изучения математики,
компьютера, языков), социальных навыков, эмоций и т.д. Таким образом, в задачу педагога
в дошкольном возрасте входит обеспечить ребенку условия, в которых развивалась бы
Вспомним слова Сократа: «Не насильственно преподавай, милейший, детям науки, а в
процессе игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен». Именно игра является
ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, поэтому именно в процессе игры и
можно строить развивающее образование.
основное
продуктивной
деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственный процесс, а не на
результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если
игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами,
распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит
проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий, и проигрыш
не остановит его от того, чтобы играть в эту игру снова и снова.
То же касается сюжетно – ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл
их заключается для ребенка в том, что ему интересно просто проигрывать определенные
ситуации, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего
дошкольного
возраста
способны
продолжая
начиная ту же игру на следующий день, в течении следующей недели, через месяц и даже
через год. Целью дошкольника является игра ради игры.
В некотором смысле можно сказать, что сюжетно – ролевая игра, которая всегда
предполагает партнеров (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто
строится
использованием
социальных
ситуаций
качестве
предполагает
принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения
в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают
позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в
сверстниками,
получают
партнеров
поддержки, одобрения и недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма
существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему
возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с
людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать что такое ролевое
поведение.
Для того, чтобы играя деятельность действительно стала ведущей в дошкольном
возрасте, мы должны быть уверенными, что ребенок может играть. Игра сама по себе
достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, то он готов будет играть
целыми днями. Однако игра бывает разной, и даже внутри дошкольного возраста разные
виды игры сменяют друг друга. Если ребенок задерживается на какой – либо предыдущей
стадии (например, на стадии предметно – манипулятивной игры или игры с предметами –
заместителями), то это, конечно, не очень хорошо для его развития. В этом случае педагог
попытаться
заинтересовать
(например
ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.
Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает
средств, т.е. он знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет
сообщество
(особенно
разновозрастное),
способы их распределения, сюжетные линии и т.п. передаются, как пламя пожара. Однако
исследования последних лет показывают, что развитые виды игры (сюжетно – ролевые
правилами,
режиссерские
распространены
современных детей, ассортимент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.
Часто в детских садах можно видеть, как дети 4-5 лет, проигрывая какой- нибудь хорошо
известный традиционный сюжет (например «дочки – матери»), очень долго повтаряют
одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной-двух простых ситуаций
(например, кормление ребенка и укладывание его спать), часто играют в одиночку с
куклой или, в лучшем случае с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает
уже в возрасте 3-4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же,
это позволяет нам фиксировать задержку развития игры. Мы не видим здесь развития
роли; поскольку не развивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же
простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию
правил более сложных, которая необходима для развития сознательной произвольности;
одиночку
постоянным
партнером
позволяет
совершенствоваться
социальных
окончательно
свернется и умрет, не дотянув до возраста детей 5-6 лет.
Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые
современные исследователи высказывают точку зрения, согласно которой игра перестала
быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным
видам деятельности, таким как конструирование, чтение, настольные игры (которые
сильно отличаются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на результат, а не на
процесс),
познавательное
обсуждение
телевизионных
радиопередач
Возможно это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторглись современные
средства
массовой
коммуникации
(телефон,
телевидение,
компьютер)
изменили способы получения нами информации и структуру нашего общения. Теперь
очень редко образуются дворовые разновозрастные сообщества. Через которые в основном
и передавались от одного поколения к другому традиционные сюжетно-ролевые игры и
игры с правилами.
Тем не менее практика показывает, что детям нравится играть в эти игры, если им
показать, как это можно делать. Кроме того, продуктивные виды деятельности, в том числе
и познавательная деятельность, не могут обеспечить детям дошкольного возраста того
лавинообразного,
массированного
развития,
происходит
Специфика
дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы
играть двадцать четыре часа в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им
интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно
просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка
«Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или
вместе порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это
обращении,
разумеется,
существуют
познавательные
потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре. Все это свидетельствует о
том, что потребность играть остается ведущей потребностью ребенка, и значит, игра
осталась ведущей деятельностью и у современных детей. Однако в условиях отсутствия
разновозрастных
сообществ
транслятора
возможных
ролей и правил принимает на себя педагог.
Роль педагога заключается в том, чтобы затеять с детьми совместную игру, участвуя в
ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации
совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доминирующую
поскольку
возникает
почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им самим, если он
деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, «вбрасывает» новые сюжетные
повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих,- игра будет подхвачена
самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать
собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру
непосредственного участия взрослого.